第一章 理論的體系-三

單元式教學法（ユニットアプローチ）

作者：松浦公紀

翻譯校正：張加勳

每一個感官教具本身就是一個結合了技能面與概念面的完整單元（Unit）。我們不應把帶插座圓柱體視為一根一根依序排列的十根圓柱體，而應將其視為(一組)有順序的圓柱體整體。為了有效處理資訊，必須創造出能同時開發右腦與左腦的學習單元。也就是說，我們需要設計包含感官與語言需求的單元，或者是需要被解決問題的單元。

對於年紀較小的孩子，單純的基本操作展示可能是適當的。然而，對於年齡稍大的孩子而言，就需要有進階的活動與變化，特別是編碼（encoding）與解碼（decoding）方面的活動。單元式教學法可以讓教師在孩子進行視覺與動作技能練習的同時，不斷引導他們深入理解概念，並保持學習的最前沿。

即使每個單元都可以從簡單、基礎的展示開始，但並非所有孩子都需要這個起點。我們應該根據每位孩子的狀態與能力來開始。這也意味著作為教師，我們必須了解每一位孩子的能力，而事實上，孩子們往往比我們所認為的還要更有能力。

舉例來說，若有個孩子能夠自行將教具從大到小有序地擺放在架子上，那麼我們就可以合理推斷他能夠以正確的順序操作粉紅塔（Pink Tower）。但在許多情況中，我們卻常以「雖然覺得他應該會，但還是……」的心態，給予遠低於孩子能力的展示。

這種作法帶來的不幸後果就是：孩子不再把教具看作是有趣的、具有挑戰性的學習工具，而是視為某種受限而無聊的東西。

我們需要明確一點：無論是哪一種教具，只要是由我們展示的，我們傳達的其實是「操作的程序」，也就是教孩子如何使用教具的方法，而不是教具中所蘊含的「概念」。

展示（Presentation）本質上是傳遞“如何操作”的方式。

孩子透過與教具的互動來獲得概念。孩子反覆多次地接觸個別教具，對教具提出疑問，並親自解決這些問題。這正是我們所追求的學習方式。

記憶

在所有活動中，實際都會即時使用具體的「物品」。學習主要依賴於記憶與圖式（schema）的發展。我們所看到與所進行的活動，實際上都與我們已知的事物相關聯。

如果某個經驗對我們而言是重要的，且我們投注了注意力，那麼這些新的經驗就會被儲存在記憶中。

個體的記憶會根據接收資訊的過程中所做的取捨與解釋，來賦予我們對事物的理解以意義。因此，每個人對資訊的解釋都不同。在多數情況下，新資訊會改變我們原本所累積的資訊。皮亞傑（Piaget）將這個過程——也就是對記憶中已儲存內容的認知——稱為「調節」。同樣地，喬治・凱利（George Kelly，1905～1967）也在其人格形成理論中描述了這一過程。

有能力的人不僅會解釋、累積並根據需要使用資訊，還會發展出記憶、分類、重新認識與搜尋資訊的策略。孩子們透過工作來理解自己的經驗，發現其中的關聯性與彼此的連結方式。當新資訊與既有認知接軌時，孩子會修正過去的假設，並發展出新的理論。而這是一項艱鉅而又智慧性的工作。但，這正是學習的真實樣貌。

此外，我們的記憶（圖式）存在於某種結構化的體系之中。這是一個因人而異、獨特的體系。起初，它是由我們在家庭或社區中的早期經驗所構成。例如，我們每個人對「狗」的記憶都不同。有些人對狗的印象是令人害怕的（或曾被咬過）……

※基模（schema）……根據以往記憶所形成的基本結構模式。